Analyse de la pratique avec des Auxiliaires de Vie Scolaire
accompagnant des enfants en situation de handicap


Dans le cadre de la formation des Auxiliaires de Vie Scolaire (AVS) organisée par l’Inspection Académique, j’ai animé de 2011 à 2016 plusieurs groupes d’Analyse de la Pratique Professionnelle (APP), renommés il y a deux ans “Ateliers d’échange de pratiques”, expression plus adéquate en l'occurrence car n’étaient prévus, pour chaque groupe, que quatre séances de trois heures chacune, étalées sur un semestre.

Les AVS.

Précisons d’abord que les AVS (maintenant appelés AESH, Accompagnants des Elèves en Situation de Handicap) avaient généralement jusqu’en 2014 un contrat de deux ans, porté à trois ans par la circulaire 2014-083 du 8 juillet 2014, renouvelable une fois avant d’avoir éventuellement accès à un Contrat à Durée Indéterminée.
L'article L917-1 du Code de l'Education indique qu'"ils sont recrutés par contrat d'une durée maximale de trois ans, renouvelable dans la limite maximale de six ans. Lorsque l'Etat conclut un nouveau contrat avec une personne ayant exercé pendant six ans en qualité d'accompagnant des élèves en situation de handicap en vue de poursuivre ces missions le contrat est à durée indéterminée".
Les AVS sont affectés auprès d’un enfant présentant un handicap (ou à une classe recevant plusieurs élèves en difficulté, ULIS école notamment) pour aider à son intégration et lui apporter un soutien individualisé.
Les CLIS (Classes pour l’Inclusion Scolaire) sont devenus ULIS école. « À compter du 1er septembre 2015, qu'ils soient situés dans une école, un collège ou un lycée, les dispositifs de scolarisation des établissements scolaires destinés aux élèves en situation de handicap sont dénommés unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis). L'appellation « classe pour l'inclusion scolaire » (Clis) est donc remplacée par « unité localisée pour l'inclusion scolaire – école (Ulis école).»
(Circulaire n° 2015-129 du 21-8-2015).

La formation de ces AVS (qui ont des âges et des cursus antérieurs extrêmement divers), dite “adaptation à l’emploi”, est organisée par l’Education Nationale au début et au cours de leur première année d’exercice, pouvant être prolongée la deuxième année par des “modules d’approfondissement".
« Les accompagnants des élèves en situation de handicap qui ne sont pas titulaires d'un diplôme professionnel dans le domaine de l'aide à la personne suivent une formation d'adaptation à l'emploi incluse dans leur temps de service effectif. lls peuvent en outre bénéficier, sur leur temps de service effectif, de la formation nécessaire à l'obtention du diplôme.>> (Article 8 du Décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d'emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap).

Cette formation est d’une soixantaine d’heures et comprend un enseignement succinct sur les fonctionnements administratifs, la posture professionnelle, l’accompagnement des enfants, le développement socio-affectif et intellectuel, les différents handicaps (déficiences auditive, visuelle, motrice, intellectuelle; troubles psychiques; troubles du spectre autistique; troubles spécifiques du langage et des apprentissages: dyslexie, dyscalculie, dyspraxie…).

Dans l’Académie où j’intervenais, outre ces cours théoriques, les stagiaires devaient choisir (selon la difficulté principale des élèves dont ils avaient la charge) un Atelier d’Analyse de la Pratique centré préférentiellement sur un type de “handicap”. En ce qui me concerne, j’animais l’atelier centré sur les “troubles du spectre autistique” (ex “troubles envahissants du développement”). Toutefois, certains AVS s’occupaient également, à des moments différents ou au sein d’écoles différentes, d’enfants présentant d’autres problématiques.

Je soulignerai d’abord la motivation et l’investissement qui me sont apparus chez la plupart des participants, s’exprimant par leurs questions, l’expression des difficultés rencontrées, leurs recherches personnelles effectuées sur internet…
Comme je l’ai dit, les âges et les niveaux d’études étaient très hétérogènes. Chaque groupe, d’une quinzaine de personnes, était composé d’une grande majorité de femmes, avec présence d’un ou deux hommes seulement, les âges allant de 20 à 55 ans environ. Les profils sociaux étaient également divers: quelques jeunes adultes ayant par exemple interrompu leurs études supérieures (de psychologie notamment); des mères de famille semblant avoir eu nécessité de trouver un emploi après chômage, divorce, ou autres raisons. Il y eut aussi, une année, un ancien policier à la retraite qui avait souhaité reprendre une activité afin de se sentir à nouveau utile. Cette diversité entretint la richesse des échanges et renforça les étayages.

Je dois préciser ici, avant d’y revenir en fin d’article, que mon orientation concernant les Analyses de la Pratique est essentiellement clinique: incitation à l’expression des cas et des situations, écoute, engagement des autres participants à donner leur perception, apport personnel d’éléments théoriques et pratiques si nécessaire. Orientation clinique (et non technique) mais avec une praxis un peu différente de ce qu’elle peut être avec des professionnels expérimentés du secteur médico-social ou avec des psychologues praticiens. Praxis qui doit tenir compte ici de l’hétérogénéité du groupe, du peu de formation antérieure en ce qui concerne les enfants en difficulté, du nombre très faible de séances.

L’expression “analyse de la pratique” recouvre plusieurs types de procédures de travail. Un article de Dominique Fablet, sur le site Cairn info, résume les différents dispositifs et les multiples références qui s’y rattachent. Mais on peut aussi trouver sur internet, en librairie et dans différentes revues, un très grand nombre d’écrits sur ce thème. Une distinction utile est aussi à faire entre “analyse de la pratique”, “supervision”, “contrôle”, l’implication personnelle des participants étant généralement plus importante dans la supervision, et davantage encore dans le “contrôle”, lequel est d’ailleurs surtout employé en psychanalyse.

Les sujets les plus abordés tout au long des séances.

  • La question des autismes bien sûr, puisque c’était l’atelier choisi.
    Depuis les enfants sans langage, agités, présentant des comportements perçus comme “agressifs” ou ayant tendance à l’automutilation, jusqu’aux enfants ou adolescents de type “Asperger”, en passant par des enfants à problématique anciennement qualifiée de psychotique et pour lesquels l’expression “troubles envahissants du développement” me paraissait plus appropriée que celle actuelle de “troubles du spectre autistique”. Présentation, donc, de toutes les formes d’autisme, qui a permis de préciser les importantes différences pouvant exister entre elles. (Cf. mon article en ligne : Des différences entre autisme et psychose infantiles ).

    De nombreux points ont été abordés, dont ceux de l’étiologie, du diagnostic, des médicaments, des multiples méthodes, des différences entre objets transitionnels et objets autistiques, des troubles du comportement, des vécus autistiques, de la présence d’une autre pathologie, notamment l’épilepsie, etc...
    J’ai entendu la grande difficulté, voire parfois le désarroi, de certaines personnes qui ne savaient que faire, surtout lorsqu’elles ne se sentaient pas soutenues par l’enseignant de la classe et lorsque les contacts avec les équipes de soin étaient quasi inexistants: les CAMSP (Centres d'Action Médico-Sociale précoce), CMPP (Centres Médico-Psycho-Pédagogiques), SESSAD (Services d'Éducation Spéciale et de Soins à Domicile), Hôpitaux de Jour (Services de pédo-psychiatrie), IME (Instituts Médico-Educatifs)…
    Mais j’ai entendu aussi le témoignage d’évolutions très positives et la place essentielle que pouvait prendre pour l’enfant l’AVS, lequel pouvait progressivement devenir figure de sécurité puis d’attachement.

  • Les situations de crise et les moyens d’y faire face. Crises suite à une frustration, réactions phobiques, recherches de toute puissance, repli sur soi et impossibilité d’échanger avec autrui, effroi devant les toilettes, mise à la bouche ou morsure de tous les objets…
    Autant de situations présentées qui permirent de différencier leurs significations selon la pathologie et le contexte (par exemple le fait que le terme “frustration” ne peut être compris de la même manière dans l’autisme, la psychose, ou la problématique anciennement dite “caractérielle”), qui permirent aussi d’aborder des notions comme celles d’angoisse archaïque et d’individuation, d’explorer enfin différentes pistes, divers moyens à trouver au cas par cas pour aider l’enfant à sortir progressivement de son enfermement.

  • Les relations avec les familles. Comment entendre la plainte des parents sans prendre parti? Vers qui, au sein de l’école, les diriger si nécessaire (enseignant, directeur, psychologue scolaire)? Question qui rejoint en partie celle, apparemment compliquée, du statut de l’AVS.
    (On doit signaler au passage que cet emploi est à temps partiel, que sa rémunération est faible et qu'il était précaire jusqu’à récemment. Leur contrat peut maintenant se transformer en CDI au bout de six ans (voir ci-dessus). Mais combien, vu la difficulté de la tâche, tiendront tout ce temps ?)
    Où l'AVS est-il situé dans la constellation des intervenants? A une place qui s’avère très modeste dans l’organigramme mais très importante au quotidien pour l’enfant et qui peut paraître essentielle à certains parents qui lui adressent alors leurs attentes, leurs exigences, voire leurs reproches, sans oublier la confrontation à l’ambivalence. Concernant par exemple les progrès, certains AVS furent ainsi surpris de ce que des parents puissent parfois dénier l'évolution enregistrée par l’école et les équipes de soin, surpris aussi de pouvoir être vécus dans une position de rivalité. 
    Parmi les scénarios interrogeant les impacts sur l’enfant, furent entre autres cités : les parents étrangers retournant plusieurs mois de suite dans leur pays d’origine; les familles domiciliées dans des villages ou petites villes n’ayant pas de structure médico-sociale; les familles dont l’un des parents a de graves troubles psychiatriques; les familles ayant perdu l’autorité parentale et que l’enfant rencontre lors de visites médiatisées; le changement possible d’AVS d’une année sur l’autre, avec l’adaptation nouvelle que cela demande et à l’enfant et aux parents…

  • Les relations avec les enseignants, en particulier l’enseignant de la classe où l’AVS est affecté.
    Témoignages très contrastés, entre ceux qui se sont sentis soutenus, conseillés, et ont pu travailler en harmonie, en bonne collaboration, et ceux sur lesquels l’enseignant se reposait totalement, et parfois même ceux qui sentaient ou entendaient l’hostilité de l’enseignant au fait d’avoir dans sa classe un enfant “ingérable”.
    Il faut dire que ce qui fut d’abord appelé intégration scolaire des enfants handicapés, puis inclusion scolaire, fut difficilement accepté par nombre d’enseignants (même si beaucoup adhéraient au principe) en raison de la surcharge de travail, de l’absence de formation, de l’effectif des classes, des problèmes que présentent déjà nombre d’élèves non handicapés.
    Avec la loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées du 11 février 2005, l’inclusion scolaire pour les enfants présentant un handicap, quel qu’il soit, est devenue “de droit”. Très souvent, la MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées) décide, en parallèle de cette inclusion, un suivi par une structure de soin, le suivi à l’école devenant ainsi à temps partiel. Mais cette inclusion (qui satisfait la plupart du temps les parents en évitant ou en réduisant la “stigmatisation” que porte l’orientation en établissement spécialisé) est-elle toujours positive pour l’enfant? La question a été posée à maintes reprises au cours des séances d’APP car certains enfants présentent incontestablement des problèmes que l’école seule ne peut assumer. Si donc un temps scolaire est maintenu, il nécessite dans ces cas une collaboration étroite entre l’école et l’équipe de soins (CAMSP, CMP, SESSAD, Hôpital de Jour, IME…), avec échanges sur le sens des symptômes et les actions entreprises, venue de personnels de l’équipe de soins au sein de l’école, etc… Or tout cela paraît, dans les faits, relativement rare et l’on comprend que de nombreux enseignants et AVS se sentent démunis.

  • La question du projet personnalisé de scolarisation (PPS) sur lequel insistent à juste titre les cadres formateurs mais qu’une majorité d’AVS ne connaissait pas, soit que l’école ne leur en ait pas donné l’accès, soit qu’ils n’aient pas demandé à le consulter.

Sur le PPS, voici ce que dit le site du Ministère de l'Education Nationale« C'est à partir des besoins identifiés que l'équipe pluridisciplinaire de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) va élaborer le projet personnalisé de scolarisation (PPS) de l'élève en situation de handicap , en tenant compte des souhaits de l'enfant ou de l'adolescent et de ses parents. Le PPS assure la cohérence d'ensemble du parcours scolaire de l'élève en situation de handicap. C'est sur la base de ce projet que la CDAPH [Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées] prend alors les décisions utiles. Le décret du 11 décembre 2014 précise les différentes décisions qui sont du ressort de la CDAPH. Le PPS définit les modalités de déroulement de la scolarité en précisant, si nécessaire : la qualité et la nature des accompagnements, notamment thérapeutiques ou rééducatifs ; le recours à une aide humaine individuelle ou mutualisée ; le recours à un matériel pédagogique adapté ; les aménagements pédagogiques.» 

Encore faut-il que ce PPS puisse être utile et contienne des informations exploitables pour sa mise en pratique, c’est-à-dire contienne des consignes un peu précises sur les priorités de travail, ce qui semble ne pas être toujours le cas. La communication des priorités ne suffit d’ailleurs pas. Il faut ensuite que l’AVS ait connaissance d’outils, de méthodes. Il m’a semblé que peu d’entre eux avaient pu avoir des conseils par des spécialistes (orthophonistes, psychomotriciens, psychologues…) et que la plupart s’appuyaient sur les quelques éléments reçus au cours de la formation et surtout sur ce qu’ils avaient pu trouver sur internet. Ce point est important à préciser car, si l’inclusion peut être positive aux enfants présentant des troubles autistiques par la rencontre avec les autres enfants et grâce au soutien sécurisant d’un AVS, elle doit être accompagnée, comme souligné ci-dessus, d’aides extérieures par des équipes formées et pluridisciplinaires.
Si ce suivi médico-social est fréquent (bien qu’il arrive que ces aides soient refusées par des familles qui ne jurent que par l’école et la “normalisation”, dans un contexte où la pédopsychiatrie, taxée d’être le pré carré de la psychanalyse, est souvent disqualifiée), il semble demeurer trop souvent parallèle au scolaire, ou insuffisamment lié à lui.
En tout cas, c’est bien du manque d’échanges entre professionnels dont souffraient la plupart des AVS, du manque de regards multiples, de réunions entre école et équipe de soins. Manque d’un travail pluridisciplinaire qui est justement le propre des structures spécialisées (à condition que celles-ci, comme cela semble hélas se produire de plus en plus, ne mettent pas l’essentiel de leurs efforts et de leur temps à répondre aux injonctions “évaluatives”, managériales et comptables).

Nouvelles orientations?

Les ateliers d’échange de la pratique étaient donc un temps et un lieu qui permettaient la réflexion, l’étayage, l’ouverture, la parole.
En 2015, une autre tendance se profila cependant dans les réunions entre formateurs des AVS (enseignants et psychologues scolaires pour la plupart, avec quelques psychologues cliniciens peu nombreux) et formateurs (universitaires) de formateurs.
Il fut question d’harmoniser le contenu des interventions et, pour ce faire, une série de suggestions fut présentée ainsi que des fiches récupérables en ligne.
C’est ainsi que j’ai entendu la proposition d’utiliser la méthode dite “instructions au sosie” dans laquelle il s’agit de demander à un participant d’imaginer quelles instructions il devrait donner à la personne qui va le remplacer (à son poste d’AVS en l’occurrence) afin qu’on ne puisse s’aviser de la substitution (d’où le terme de “sosie”), le but de ce procédé (filmé puis discuté en groupe) étant d’amener l’instructeur à réfléchir sur ses propres actions.
« La méthode, mise au point par I. Oddone à la Fiat dans les années 1970, concernait des séminaires de formation ouvrière à l'université de Turin. Lors d'un travail de groupe, un sujet volontaire reçoit la consigne suivante : "Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de devoir te remplacer dans ton travail, quelles sont les instructions que tu voudrais me transmettre afin que personne ne s'avise de la substitution? ». (Exploration et formalisation de l'expérience professionnelle : L'instruction au sosie, Christiane WERTHE, DIALOGUE n- 86 "Au cœur des pratiques, le travail" – Printemps 1997). (http://gfen66.infini.fr/gfen66/IMG/pdf/sosie.pdf)

Furent aussi conseillés: le jeu de rôles, l’utilisation de fiches d’observation (où est bien sûr catalogué ce qui est à observer), des diaporamas, la distribution de documents, l’analyse de situations présentées en vidéo...
Tout cela peut être intéressant dans une formation mais entre à mon sens dans le cadre de travaux dirigés. Que devenaient les échanges sur la pratique?
Même s’il s’agissait de suggestions et non pas d’obligations (à ce moment-là, en tout cas), la tendance était bien d’une part à l’orientation pédagogique et d’autre part au contrôle des contenus. Ce qui rejoint à mon avis le mouvement général actuel vers la Maîtrise, avec ses évaluations systématiques, sa traçabilité, la constitution de grilles de toutes sortes, la priorité au pragmatisme… et l’évacuation de la clinique.
Dans cette perspective, cette méthode faisant référence au “sosie”, que je ne connaissais pas, m’a paru signifiante: chercher à faire en sorte qu’un témoin ne puisse se rendre compte de la substitution d’un personnel par un autre; chercher tout ce qui peut “in-former” son remplaçant pour en faire son “clone”.
Sans doute pourrait-on entendre là consigne paradoxale et y voir peut-être une certaine influence des théories systémiques. Sans doute aussi cette méthode, selon comment elle est utilisée par le formateur, peut-elle rejoindre la maïeutique socratique, comme certains l’ont écrit. (
J’ai ainsi découvert qu’il existe un très grand nombre de travaux et d’argumentaires sur l’utilisation de cette méthode. Il suffira au lecteur intéressé de taper «instructions au sosie» dans un moteur de recherche.)

Mais quand même… Pour harmoniser les pratiques, l’exemple pouvait-il être mieux choisi?

Ajoutons que cette méthode, qui, comme indiqué plus haut, date des années 70 et a d’abord été utilisée auprès d’ouvriers des usines Fiat soumis au taylorisme, est depuis longtemps employée pour travailler le transfert de compétences et “l’analyse d’activité” dans de nombreuses formations, par exemple celle d’enseignants, d’infirmiers, celles de reconversions professionnelles... Bien que le qualificatif de “clinique” lui soit souvent apposé en raison des composantes émotionnelles que cette méthode peut déclencher, il m’a semblé, à partir de ce que j’ai pu trouver sur la Toile, qu’il s’agissait d’abord d’une analyse “technique” des pratiques, ou, pour mieux dire, d’une analyse de techniques professionnelles.

Or l’analyse clinique des pratiques, au sens étymologique du terme “clinique” (être au chevet), n’est pas en priorité une analyse technique, même si certains aspects techniques peuvent être abordés à l’occasion. Elle est d’abord, à mon sens, l’écoute de ce que les professionnels ont à dire concernant les situations vécues quotidiennement, la proposition d’un cadre qui leur permette d’aborder les difficultés rencontrées, l’opportunité de trouver étayage auprès des autres membres du groupe, de donner sens à leur travail par le recul qu’autorise la réflexion dans l’après-coup.
Aussi efficace qu’elle puisse être dans un autre cadre, toute méthode apportée n’est-elle pas, dans cette perspective, outil de maîtrise, outil apporté par le Maître, outil pédagogique pouvant obturer le dire? Si certaines méthodes et outils (vidéos, fiches…) sont systématiquement utilisés par les formateurs dans les analyses de la pratique, une certaine harmonisation des contenus va effectivement être obtenue… mais contenue sera alors la parole. Ce que les professionnels de terrain ont à dire doit-il être harmonisé ? Le lecteur aura compris ma réponse.

En guise de non conclusion : retour vers le passé pour interroger le présent.

Quand, en 2011, j’ai commencé mes interventions auprès d’AVS (dans le cadre d’une société de formation dont j’étais le co-gérant et après avoir effectué ma carrière professionnelle en Secteur médico-social) j’effectuais ces analyses de la pratique en alternance avec un professeur des écoles. Mon prédécesseur, quant à lui, avait été en binôme avec un enseignant. Si bien que les cas et les situations exposées par les participants pouvaient bénéficier d’un double éclairage, pédagogique et clinique.

Ce prédécesseur, psychologue clinicien, avait été introduit dans le circuit de la formation des AVS à l’occasion de l’expérience d’un Institut Médico-éducatif qui recevait, dans les années 2000, des enfants autistes et psychotiques graves, et qui travaillait en association avec à la fois les hôpitaux de jour et les écoles. Cette expérience (la structure ayant obtenu le statut d'établissement expérimental) reprenait, d'après ce que j'avais entendu, l'essentiel de ce que Maud Mannoni avait mis en place à l’école de Bonneuil. (Voir notamment, de Maud Mannoni, Education impossible ,Seuil, 1973; et Un lieu pour vivre, Seuil, 1976).
Au sein des écoles, les enfants étaient accompagnés par un membre de l’IME qui aidait à cette occasion les enseignants, lesquels avaient été antérieurement préparés à recevoir ces enfants très difficiles.

Aujourd’hui, selon les témoignages venant des AVS, cette coopération suivie entre services de soin et écoles paraît faible, malgré les textes officiels qui la recommandent.

Du côté de la formation des AVS, de gros efforts ont été réalisés par l’Education Nationale. Si bien que ces dernières années la plupart de ces AVS avaient, à propos du handicap, et en particulier des problématiques autistiques, des connaissances supérieures à celles de la plupart des enseignants qu’ils secondaient.
L’introduction de psychologues cliniciens dans cette formation fut une ouverture. Et je ne pense pas qu’elle fut très courante au sein de l’Education Nationale.
Les ateliers d’échange des pratiques permirent à ces AVS de pouvoir exprimer leurs questions et leurs difficultés, quelle qu’elles soient, et d’entendre de leurs pairs non seulement qu’ils n’étaient pas seuls mais aussi comment certains s’y prenaient pour répondre à des situations relativement proches… De mon côté, je leur apportais mon éclairage à partir de mes connaissances et de mon expérience, tout en ayant également beaucoup appris de leur part.

Ne serait-il pas regrettable que cette dimension clinique disparaisse au profit de l’accent mis sur la technicité ?

J’ai cru comprendre que cette orientation vers la recherche d’une harmonisation du contenu des APP et le recours à des outils pédagogiques devenait dominante dans la formation des AVS, mais je n’en suis pas certain. Le présent article doit donc être compris comme témoignage relatif à un lieu et un temps donnés.

Maurice Villard
   Juillet 2016